наочність з предметів для дітей з розумовою відсталістю

наочність з предметів для дітей з розумовою відсталістю

Наочність з предметів для дітей з розумовою відсталістю. У дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю гра формується в результаті засвоєння способів ігрової діяльності в процесі корекційно - розвивальної роботи. Без цілеспрямованого корекційного впливу спостерігається значне відставання у розвитку ігрової діяльності дітей зазначеної категорії у порівнянні з однолітками з типовим розвитком. Під час демонстрації необхідно привчати дітей виконувати роботу разом з дорослими (вдаючись до спільних дій. Дитина - дорослий), з іншими дітьми, що поступово робить отриманий результат особистісно значущим для дитини. Ліплення є першим, основним видом занять, необхідних розумово відсталій дитини на початкових етапах формування образотворчої діяльності. Діти з різними ступенями розумової відсталості відчувають труднощі, коли вони повинні образно уявити собі щось розказане їм або самостійно ними прочитане.

Основними принципами навчання математики в спеціальній школі є. Органічне поєднання корекційного навчання й виховання, засвоєння знань і розвиток пізнавальних можливостей учнів, відповідність вимог, що ставляться до них, їхнім навчальним можливостям. Зміст навчального матеріалу з української мови є базовим для дітей з помірною розумовою відсталістю початкової школи. Він більш орієнтований на дітей з більшими навчальними можливостями. Основні принципи розвитку моторних здібностей дітей з розумовою відсталістю. Психомоторики є взаємодія сприйняття, переживання, дії (як психічного фактора) і руху (як моторного фактора). На уроках з розвитку психомоторики учитель допомагає пізнати дитині навколишній світ через рухи. Слухове сприйняття чим більше нових рухів буде освоювати дитина з помірною та важкою розумовою відсталістю, тим краще будуть розвиватися його координаційні здібності. • грати в рухливі ігри. Для розумово відсталих дітей. із помірною, тяжкою, глибокою розумовою відсталістю підготовчі - образотворче митецтво, для підготовчих, 1 - 4 класів. Методичні рекомендації з тематичним плануванням до вивчення навчальних предметів у 5 - х класах. Образотворче (візуальне) мистецтво 5 – 6 класи. Для дітей з тяжкими порушеннями мовлення. Про грами для дітей з порушеннями опорно - рухового апарату.

Програми для дітей із легкою розумовою відсталістю. Трудове навчання 5 - 9 класи. Симптоми розумової відсталості у дитини. Діти з розумовою відсталістю, як зрозуміло з назви, характеризуються зниженням інтелектуальної функції. Діти з розумовою відсталістю легко піддаються навіюванню, внаслідок чого притягують до себе представників криміналітету і часто стають легкою жертвою обману або безвольною іграшкою в їх руках. інша категорія навчальних предметів включає соціально - побутове орієнтування і професійно - трудове навчання, які сприяють формуванню чесності і вихованню сумлінності, прагненню бути корисним суб`єктом суспільства. Дитина з розумовою відсталістю навчається і розвивається в межах своїх можливостей. Розумова відсталість, на жаль, не лікується. Якщо немає протипоказань, за призначенням лікаря дитина може пройти спеціальну терапію, яка буде стимулювати її розвиток, але знову ж таки в межах можливостей організму дитини. Розвиток і соціальна адаптація дитини з розумовою відсталістю найчастіше залежить від виховання і навчання. Діти з порушенням розумового розвитку оволодівають практичними діями (особливо трудовими) внаслідок цілеспрямованого навчання та виховання. Вони специфічно сприймають соціум та виражають емоційне ставлення до нього. Сюжетно - рольові ігри для дітей з розумовою відсталістю. Важливою умовою розвитку ігрової діяльності розумово відсталих дошкільників є систематичне навчання вмінню грати, а також керівництво їх іграми в повсякденному житті. У залежності від розкладу кілька разів в тиждень навчання грі проводить вчитель - дефектолог. Чи виявляє дитина інтерес до іграшок, який характер носить цей інтерес, чи є він розмитим (грає всіма іграшками, переходячи від однієї до іншої) або вибірковим (вибирає одну - дві іграшки та робить з ними певні дії), наскільки стійкий інтерес дитини до іграшок і дій з ними (довгостроково чи грає з кожною іграшкою або швидко припиняє гру), чи є вироблені. Об’єктами оцінювання в учня допоміжної школи у процесі вивчення основних навчальних предметів є передусім структурні компоненти його навчальної діяльності (учіння), а саме 2) розумові (порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати тощо) та загальнонавчальні (аналізувати, планувати, організовувати, контролювати процес і результати виконання завдання, діяльності в цілому; вміння користуватися підручником та іншими доступними джерелами інформації). При оцінці підлягають аналізу такі характеристики дій. Діти з розумовою відсталістю. Діти із затримкою психічного розвитку.

Діти зі зниженим зором. Можуть проводити порівняння, класифікацію предметів по невідповідних ознаках, часто це викликано несформованістю загальних подань про предмети й поняття, обмеженістю словника, убогістю загальних відомостей про навколишнє. Вроджене слабоумство олігофренія (розумова відсталість, дебільність) — це стан затримуваного чи неповного розвитку психіки людини, що характеризується порушенням її когнітивних, мовних, моторних і соціальних здібностей, які повинні забезпечувати загальний рівень інтелектуальності. Зміст освіти для осіб з розумовою відсталістю усталився не відразу.

До тридцятих років xx століття для допоміжних шкіл не існувало навчальних планів, програм, підручників. За умов гуманітаризації освіти усі навчальні заклади для дітей з інтелектуальною недостатністю отримують самостійність щодо розв язання основних питань їх діяльності, забезпечення партнерства між учнями, учителями, батьками і державними та громадськими організаціями з метою надання корекційної допомоги учням щодо подолання притаманних їм психофізичних порушень та надання психолого - педагогічної консультативної допомоги батькам у роботі з дітьми. На прикладі великого синього круга діти закріплюють алгоритм обстеження. Які предмети в класі схожі на круг. Квадрати можуть бути різного кольору, великі і маленькі; за кольором і розміром вони не схожі один на одного. Але вони однакові за формою. Обстежуємо маленький квадрат. Скільки в нього сторін, кутів. Вказівний і великий пальці сковзають від середини двох сторін до вершини кута, з’єднуючись). Аналогічно діти обстежують великий квадрат. Діти накладають круг на квадрат, визначаючи їх відмінності. Діти, давайте подаруємо білочці хатку і деревце біля неї. (діти з геометричних фігур складають хатку і ялинку за зразком учителя). Пальчикова гімнастика. Гра «пальчик, пальчик, де ти був. Особливості психічного розвитку дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю 1. Особливості розвитку інтелектуальної сфери даної групи дітей 1. Особливості розвитку емоційно - вольової сфери даної групи дітей 1. Характеристика комунікативних навичок у дітей з помірною та тяжкою розумовою відсталістю. У тих випадках, де дитина з нормальним психофізичним розвитком зразу починає орієнтуватись в навколишній дійсності, виділяючи для цього достатню кількість орієнтирів, розумово відстала дитина тривалий час не може усвідомити змісту ситуації і залишається дезорієнтованою. При цьому ці діти погано помічають зв`язки і залежності між тими предметами, які перебувають у полі їхнього оточення. Предмет дослідження – дидактична гра як засіб формування психічних процесів у розумово відсталих дітей дошкільного віку.

Емпірична база дослідження. Полтавський навчально - реабілітаційний центр полтавської обласної ради. Сегена щодо виховання та розвитку дітей з розумовою відсталістю лежать в основі сучасних підходів до розв язання проблеми соціальної адаптації таких дітей. З педагогічного погляду розумово відстала дитина — це дитина, яка ні за яких умов не зможе засвоїти програму масової школи. Цим вона відрізняється від дітей з іншими видами аномалій, які для навчання за програмою масової школи потребують спеціальних умов. Навчання грамоти дітей з помірною розумовою відсталістю здійснюється за звуковим аналітико - синтетичним методом. Застосування цього методу сприяє кращому засвоєнню звукового складу слова, забезпечує розвиток уваги, памяті, здібностей до аналізу і синтезу.

Корекційне значення застосування звукового аналітико - синтетичного методу яскраво позначається на більш швидкому виправленні вад звуковимови учнів. Всі діти повинні їх добре бачити; наочність має бути підібрана з урахуванням вікових, індивідуально - психологічних і мовленнєвих особливостей дітей; відповідати меті та завданням заняття; поступова демонстрація посібників. Форми інтеграції у суспільство дітей з помірною розумовою відсталістю. В кандидат психологічних наук серед дітей з особливими освітніми потребами окрему категорію складають діти з помірною розумовою відсталістю. Формування повноцінної навички читання у розумово відсталих дітей. Вивчення особливостей порушень читання у школярів з розумовою відсталістю проводилося на базі берестівського навчально - виховного комплексу «загальноосвітня школа і - ііі ступенів - дошкільний навчальний заклад в 3 класі (інклюзивний клас, де навчається дитина з легкою розумовою відсталістю). Алексія – повна нездатність чи втрата здатності оволодіння процесом читання. Дислексія – часткове порушення процесу читання, яке виявляється в характерних стійких помилках. Дитина з помірною розумовою відсталістю може оволодіти механічною лічбою до 100, кількісним складом числа до 10. На сьогоднішній день існує багато методів альтернативного навчання лічбі за допомогою технічних засобів, якими ці діти можуть вільно користуватися. Діти з важкою розумовою відсталістю самостійно контакт не ініціюють. Для них характерне пасивне підкоряння, спостерігаються труднощі в розумінні усного звернення, необхідна наглядно - дійова інструкція з жестовим та мімічним уточненням. При виконанні завдань утруднюється прийняття допомоги. Вміння порівнювати предмети з метою виявлення загального та відмінностей. Вміння класифікувати предмети та робити прості узагальнення. Розумова відсталість – це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, що стали результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи; така атипія розвитку, при якій страждає не лише інтелект, але й емоційно - вольова сфера. Знижений інтелект і особливості емоційно - вольової сфери дітей з легкою розумовою відсталістю не дозволяють їм оволодіти програмою загальноосвітньої школи. Диференційована моторика розвинена недостатньо і в поєднанні з фізичним ослабленістю і соматичними порушеннями, а також особливостями емоційно - вольової сфери, все це значно обмежує коло їх можливої трудової діяльності. Недорозвинення пізнавальних процесів. Діти з розумовою відсталістю менше, ніж їх нормально розвиваються однолітки, відчувають потребу в пізнанні. Відомий дослідник сеген говорив. Олігофрен нічого не знає, не може і не хоче.

їх досвід вкрай бідний. Діти не розуміють причинно - наслідкових зв язків між предметами і явищами, їм доступно розуміння зв язків між явищами, засноване на наочному досвіді. Слабкість логічного мислення проявляється в низькому рівні розвитку узагальнення і порівняння предметів і явищ за істотними ознаками, в неможливості розуміння переносного значення прислів їв і метафор, в невмінні оперувати родовими і видовими поняттями. Навчання дітей з легким ступенем розумової відсталості мас здійснюватись у спеціальних закладах, проте окремим з них перебування у колективі протипоказане (епілептичні напади, пси - хотичні розлади тощо). У таких випадках пмпк рекомендує індивідуальне навчання, яке здійснюється за програмою допоміжної школи з урахуванням індивідуальних особливостей дитини. • наочність навчання. Використання різних видів наочності, її відповідність рівню розвитку сприймання й мислення дитини, поступове ускладнення (від реальних предметів та об єктів до символічної наочності), задіювання якомога більшої кіль­ кості аналізаторів (слух, зір, дотик), поєднання наочних ме­ тодів із словесними, практичними. Слухове сприймання дітей з розумовою відсталістю характеризується недиференційованістю. Це негативно позначається на розрізненні близьких за звучанням фонем. Недостатність фонематичного слуху є однією з причин труднощів формування сталого образу слова, а також розуміння зверненого мовлення у розумово відсталих дітей. У зв язку з труднощами сприймання історичного часу уроки історії для дітей з розумовою відсталістю належать до розряду найскладніших. Учням допоміжної школи важко уявити минуле, розмістити його події в певній послідовності. Вони плутають атрибути різних історичних періодів. Наочність з предметів для дітей з розумовою відсталістю методи навчання рухових дій. метод розучування вправи по частинах (расчлененно - конструктивний); - метод розучування вправи в цілому (цілісно - конструктивний); - метод сполученого впливу.

Методрасчлененно - конструктивний передбачає розучування готельних частин руху з подальшим їх з єднанням (наприклад, гімнастичні комбінації). Цей метод застосовується в наступних випадках. при навчанні координаційно - складних рухових дій в силу впливу патології, коли немає можливості вивчити його цілісно; - якщо вправа складається з великого числа елементів, органічно мало пов язаних між собою (наприклад, плавання); - якщо вправа виконується так швидко, що при цілісному виконанні можна вивчити і вдосконалити його окремі частини; - коли цілісне виконання дії може бути небезпечним, якщо попередньо не вивчити його елементи; - коли необхідно забезпечити швидкий успіх в навчанні з гем, щоб підтримати інтерес до навчальної діяльності, сформувати впевненість в своїх силах. при розчленуванні слід враховувати особливості структури досліджуваного дії, руховий досвід дітей та умови навчання; - розчленовування не повинно викликати принципової зміни структури даного дії; - для окремого розучування слід вибирати тільки ті фази вправи, які можуть ефективно контролюватися учнем або викладачем; фази руху, погано піддаються контролю, виокремлювати не слід. Полегшує процес засвоєння дії. До мети учень підходить поступово, накопичуючи відповідні вміння. Відточується кожна деталь дії. Заняття стає більш конкретним. Успіхи в чому - небудь доставляють учням радість. Від різноманіття підвідних вправ заняття стають цікавішими. Застосування цього методу сприяє швидкому відновленню втрачених навичок. Метод незамінний при розучуванні складно координованих вправ. Метод цілісно - конструктивного вправи. Сутність його полягає в тому, що техніка рухової дії освоюється з самого початку в цілісній структурі без розчленування на частини. Цілісний метод дозволяє вивчити структурно нескладні руху (наприклад, біг, метання, ловля предмета) і застосовується на будь - якому етапі навчання. Цілісним методом можливо освоювати окремі деталі, елементи або фази не ізольовано, а в загальній структурі руху, шляхом акцентування уваги учнів на необхідних частинах техніки. Недолік цього методу полягає в тому, що в неконтрольованих фазах можливе закріплення помилок. Отже, при освоєнні вправ зі складною структурою його застосування небажано. У навчанні дітей з розумовою відсталістю необхідно використовувати пропедевтичний підхід. Він необхідний для закладання основи предпонятия і понять фізичної культури в цілому (навчанні певної дії зокрема), як особливої галузі знань, що сприяють формуванню навчальної діяльності в єдності всіх її структурних компонентів. Пропедевтичної засобами при навчанні руховим діям будуть створення полегшених умов виконання вправи (полегшені снаряди для метання, біг за лідером, під ухил), використання підвідних і імітаційних вправ. Адаптована загальноосвітня програма (азоп) для дітей з розумовою відсталістю. Розумова відсталість (олігофренія, недоумкуватість) – загальний розлад психіки, який характеризується значним зниженням інтелектуальної діяльності, адаптивних навичок та недорозвиненням емоційно - вольової сфери. Стан визначається оцінкою iq менше 70, а також проблемами поведінки, які впливають на повсякденне життя. Корекційні програми для дітей з розумовою відсталістю складають із урахуванням ступеня олігофренії. Розроблено окремі матеріали, призначені для навчання дітей із легким, помірним та глибоким ступенем розумової відсталості. Розумова відсталість діагностується у 2 - 3% населення, з яких у 75 - 90% відзначається помірна олігофренія. ідіопатичні випадки, які виникають через невстановлену причину, складають 30 - 50%, 25% викликані генетичним розладом, близько 5% – спадкові. Види і ступені розумової відсталості дитини. Характеристики розумової відсталості дитини – стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічного ураження головного мозку.

Розумово відсталих дітей прийнято розділяти на олігофренів і не олігофренів. В останніх відсталість виникає в більш пізній період життя і є наслідком органічних захворювань або травм мозку (менінгоенцефаліт, струси, забиття тощо). Легка (дебільність) – iq дитини 50 - 60. Помітних відхилень у поведінці таких дітей не спостерігається. Навчання затруднене через знижену здатність до концентрації та розсіяної уваги; помірна (нерізко виражена імбецильність) – iq дитини 35 - 49. Таких дітей можна навчити обслуговувати себе самостійно, писати, читати, рахувати, але за ними потрібен постійний догляд і контроль. У імбецилів нерозвинуте мислення, знижена увага, неповноцінне мовлення та порушена моторика; важка (виражена імбецильність) – iq дитини 20 - 34. У таких дітей слабко розвинене мовлення, вони здатні навчитися лише простим прийомам самообслуговування; глибока (ідіотія) – iq дитини нижче 20. Стан характеризується майже повною відсутністю мислення і мовлення. Дитина в більшості випадків не може самостійно пересуватися. Оцінка виду і ступеня розумової відсталості дитини може бути ускладнена через наявність супутніх патологій, наприклад, глухонімоти, сліпоти. Спадкові форми; розумова відсталість при хромосомних захворюваннях; змішані за етіологією; обумовлені екзогенними факторами. Навчання дітей з легкою розумової відсталістю розвитку.

У розумово відсталих дітей спостерігається недорозвинення пізнавальних інтересів, виражене в тому, що вони менше ніж звичайні діти відчувають потребу в пізнанні. Визначення варіанту адаптованої загальноосвітньої програми (азоп) для дітей з розумовою відсталістю проводять з урахуванням рекомендацій психолого - медико - педагогічної комісії. Диференційований підхід до побудови азоп для учнів із легкою розумовою відсталістю передбачає врахування їхніх різних можливостей освоєння освітньої програми. Таке ставлення дозволяє реалізувати індивідуальний потенціал розвитку дитини. При навчанні дітей із легкою розумовою відсталістю розвитку слід брати до уваги, що учні можуть плутати графічно подібні цифри і літери та схожі за звучанням слова. Заняття в школах для учнів з розумовою відсталістю проводять за адаптованими освітніми програмами з урахуванням їхніх психофізичних можливостей. Найменування предметів і кількість годин, які відводяться на їхнє вивчення, визначається навчальним планом відповідно до наказу міністерства освіти і науки україни. Фгос для дітей з розумовою відсталістю. Стандарт регулює відносини у сфері утворення груп учнів із легкою, помірною, важкою та глибокою розумовою відсталістю, а також важкими і множинними порушеннями розвитку.

В освітньому стандарті акцентовано увагу на психологічному супроводі, який покращує взаємодію учня з педагогами та іншими учнями. Навчальний план для дітей з помірною розумовою відсталістю передбачає індивідуалізацію навчання та формування навичок самообслуговування. Таким дітям необхідне покрокове навчання і постійний догляд. Дітям з важкою розумовою відсталістю потрібна допомога у формуванні комунікативних функцій. Важка олігофренія визначає необхідність занять із розвитку мовлення, рухових функцій, великої та дрібної моторики. Сіпр для дітей з глибокою розумовою відсталістю передбачає навчання в домашніх умовах або ж в умовах спеціалізованих медичних установ. Програма визначає комплексний супровід дітей із множинними порушеннями розвитку, який включає їхнє навчання і співпрацю з батьками, які виховують дитину з важкою інвалідністю. № 607, наказу міністерства освіти і науки україни від 17. 2013 № 1312 про виконання постанови кабінету міністрів україни від 21 серпня 2013 р. Затвердити типові навчальні плани спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку (додатки 1 - 17), далі – типові навчальні плани. Ввести типові навчальні плани спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, в дію поетапно. Міністерству освіти і науки, молоді та спорту автономної республіки крим, департаментам (управлінням) освіти і науки обласних, київської та севастопольської міських державних адміністрацій, керівникам спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів забезпечити необхідні умови щодо поетапної реалізації типових навчальних планів. Визнати таким, що втратив чинність наказ міністерства освіти і науки україни від 03. 2004 № 849 про затвердження типових навчальних планів загальноосвітніх навчальних закладів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку (початкова школа). № 585, з метою впровадження державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами, затвердженого постановою кабінету міністрів україни від 21 серпня 2013 р. Типові навчальні плани містять інваріантну складову, сформовану на державному рівні, обов’язкову для всіх спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів незалежно від їх підпорядкування і форм власності, та варіативну, в якій передбачено додаткові години на вивчення предметів інваріантної складової, курси за вибором, індивідуальні та групові заняття, консультації. Типові навчальні плани для дітей глухих та із зниженим слухом розробляються з урахуванням пріоритетів білінгвального (двомовного) навчання (інтеграція словесної мови як мови навчання з українською жестовою мовою як мовою опанування та інтеграція української жестової мови як мови навчання з словесною мовою як мовою опанування). Навчання дітей з помірною розумовою відсталістю здійснюється за спеціальними навчальними програмами та (або) за індивідуальною програмою. Допускається адаптація змісту освіти до пізнавальних можливостей учнів, що виявляється в зменшенні обсягу матеріалу, його спрощенні за характером і структурою. На основі типових навчальних планів загальноосвітні навчальні заклади складають на кожен навчальний рік робочий навчальний план з конкретизацією варіативної складової, враховуючи особливості регіону та індивідуальні освітні потреби учнів. Повноцінність початкової загальної освіти забезпечується реалізацією як інваріантної, так і варіативної складових, які в обов язковому порядку фінансуються з відповідних бюджетів. В основу систематизації матеріалів нової редакції державного стандарту початкової загальної освіти для дітей з особливими освітніми потребами покладено освітні галузі мови і літератури, математика, природознавство, суспільствознавство, мистецтво, технології, основи здоров’я і фізична культура. Освітня галузь мови і літератури з урахуванням вікових особливостей учнів у типових навчальних планах реалізується через навчальні предмети українська мова (мова і читання), російська, інша мова національної меншини (мова і читання), іноземна мова. Освітні галузі математика, природознавство реалізуються через однойменні навчальні предмети, відповідно, – математика, природознавство. Освітня галузь здоров я і фізична культура реалізується навчальними предметами основи здоров’я та фізична культура. Формування навичок здорового способу життя та безпечної поведінки здійснюється в рамках курсу основи здоров я та інтегрується частково у змісті всіх предметів інваріантної та варіативної складових типових навчальних планів. Освітня галузь мистецтво реалізується навчальними предметами образотворче мистецтво і музичне мистецтво або інтегрованим курсом мистецтво. Загальноосвітній навчальний заклад може обирати окремі курси музичного та образотворчого мистецтва або інтегрований курс мистецтво. За наявності відповідного методичного забезпечення та належної підготовки педагогічних працівників за рахунок годин варіативної складової можуть вивчатися додаткові курси за вибором, зокрема. Сходинки до інформатики, предметно - практичне навчання, абетка театрального мистецтва, цікава економіка та ін. Разом з тим години варіативної складової можуть бути використані на предмети інваріантної складової, на проведення індивідуальних та групових занять. При визначенні гранично допустимого навантаження учнів ураховані санітарно - гігієнічні норми та нормативну тривалість уроків у підготовчому - 1 класах - 35 хвилин, 2 - 4 класах - 40 хвилин, визначених державними санітарними нормами та правилами гігієнічні вимоги до улаштування, утримання і режиму спеціальних загальноосвітніх шкіл (шкіл - інтернатів) для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, та навчально - реабілітаційних центрів, затвердженими наказом міністерства охорони здоров’я україни від 20. 2013 № 114, зареєстрованим у міністерстві юстиції україни 14 березня 2013 р. інваріантна складова типових навчальних планів для спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів обов’язково включає години корекційно - розвиткових занять, спрямованих на вирішення специфічних завдань, зумовлених особливостями психофізичного розвитку учнів, а саме.

Зміст корекційно - розвиткової роботи визначається з урахуванням особливостей розвитку дітей з особливими освітніми потребами, мети, завдань та напрямів такої роботи. Створення та забезпечення рівних можливостей для отримання доступної, якісної та ефективної початкової освіти, повноцінного психофізичного та особистісного розвитку, соціалізації та інтеграції дітей сліпих та зі зниженим зором через розвиток порушених фізичних та психічних функцій засобами корекційно - компенсаторного впливу.

Розвиток та виправлення функцій зору, подолання вторинних порушень пізнавальної, орієнтувальної діяльності, мовлення, фізичного розвитку.

Компенсація і корекція порушень розвитку шляхом психолого - педагогічних (мовних, ігрових, музичних та ін. ), лікувальних (медикаментозної, масажу, лікувальної фізкультури, фізіотерапії, психотерапії та ін. ) методик з максимальним використанням засобів індивідуальної корекції. Надання допомоги для засвоєння системи знань, умінь і навичок в обсязі, визначеному державним стандартом освіти, повноцінного розвитку особистості дитини, її пізнавальних і творчих здібностей. Адаптація навчально - розвивального середовища до пізнавальних можливостей дітей сліпих та зі зниженим зором для опанування ключових життєвих компетентностей. Розвиток залишкового зору (школи для дітей зі зниженим зором), розвиток психічних і сенсорних функцій, розвиток мовлення, орієнтування в просторі та мобільність, соціально - побутове орієнтування, лікувальна фізкультура, ритміка. Формування в учнів способів орієнтування, комунікативної діяльності, засвоєння навчального матеріалу, всебічний розвиток особистості, створення передумов для соціальної адаптації та інтеграції дітей. Розвиток особистості (когнітивної, емоційно - вольової, ціннісно - мотиваційної і поведінкової сфер) та формування комунікативних навичок за допомогою словесної та жестової мов. Удосконалення навичок спілкування на слухозоровій основі (використання збережених аналізаторів та розвиток слухового сприймання), сприймання та продукування мовлення. індивідуальна корекція порушень розвитку засобами лікувальних методик (медикаментозної, масажу, лікувальної фізкультури, фізіотерапії, психотерапії та ін. Основні напрями корекційно - розвиткової роботи. Розвиток слухового сприймання та формування вимови; музично - ритмічні заняття; фонетична ритміка; психосоціальний розвиток, що забезпечується засобами словесної та жестової мов. індивідуальна робота з розвитку слухо - зоро - тактильного сприймання мовлення та формування вимови проводиться щоденно на індивідуальних заняттях. Кожен учень відвідує індивідуальні заняття не менше 3 - х разів на тиждень. індивідуальне заняття з кожним учнем повинно тривати не менше 20 хвилин. Компенсація порушень мовленнєвого розвитку та створення умов для формування навичок вільної комунікації, що сприятиме включенню дітей з тяжкими порушеннями мовлення до суспільного життя. Подолання виявлених порушень з урахуванням механізмів їх виникнення та з опорою на найбільш збережені компоненти мовленнєвої та пізнавальної діяльності. Формування здатності здійснювати комунікацію в різних сферах спілкування з урахуванням мотивації, мети та соціальних норм поведінки. Формування пізнавальної діяльності, основних видів діяльності, емоційно - вольової сфери, позитивних характеристик особистості, мовлення, психомоторного розвитку школярів із затримкою психічного розвитку.

Цілеспрямоване формування пізнавальної діяльності. Розвиток сенсорно - перцептивної діяльності і формування еталонних уявлень; розвиток мнемічної діяльності різної модальності;формування мислиннєвої діяльності у взаємозв’язку з мовленнєвим розвитком; розвиток розумових здібностей шляхом опанування дій заміщення і наочного моделювання в різних видах діяльності (навчальна, предметно - практична); розвиток творчих здібностей. Формування навчальної та предметно - практичної діяльності (мотиваційного, орієнтовно - операційного і регуляційного компонентів). Цілеспрямоване формування навчальної діяльності. Вміння програмувати, контролювати, регулювати й оцінювати результати виконання завдань; всебічний розвиток предметно - практичної діяльності. Корекційний розвиток емоційно - вольової сфери. Формування здатності до вольових зусиль, довільної регуляції поведінки; подолання вже сформованих негативних якостей особистості; попередження й усунення афективних, негативних відхилень у поведінці. Розвиток усного мовлення шляхом. Корекції порушень звуковимови, одночасно з формуванням фонематичних процесів; розвиток лексики й граматичного ладу мовлення; розширення обсягу словника, уявлень про довкілля у процесі мовленнєвої й пізнавальної діяльності; формування управління й узгодження слів у реченні, зв язного мовлення; ініціацію контакту, взаємодію та підтримування спілкування зі значущими дорослими та однолітками. Формування писемного мовлення у процесі. Розвитку фонематичного, складового аналізу й синтезу; становлення синтетичних прийомів поскладового читання; формування мотивації оволодіння графічним зображенням букв й розвиток смислового програмування письмового висловлювання; формування мовних операцій. Розвиток психомоторики. Формування рухових вмінь та навичок; розвиток координації рухів, спритності, сили, витривалості; розвиток відчуття ритму; розвиток правильної постави, ходи, грації, рухів; розвиток загальної та дрібної моторики; розвиток моторних функцій і дихання. Розвиток психомоторики, розвиток мовлення, розвиток емоційно - вольової сфери, формування пізнавальної, навчальної та предметно - практичної діяльності. Створення та забезпечення психофізичного та особистісного розвитку дітей з порушеннями опорно - рухового апарату, корекції наявних порушень психофізичного розвитку та забезпечення умов для розвитку усіх психічних процесів, що сприятиме максимальній соціалізації таких дітей. Формування особистісних якостей дитини, розвиток і корекція всіх психічних процесів, сприяння психологічної адаптації та соціальної реабілітації дітей. Розвиток та подолання порушень мовлення (усного та писемного), дихання та голосу у дітей, попередження можливих вторинних розладів. Корекція та розвиток рухових порушень та недоліків фізичного розвитку, формування вмінь диференціювати рухи відповідно до ступеня мускульних навантажень, темпу рухів, підпорядкування рухів музиці. Розвиток та корекція психосоціального розвитку, корекція вад мовлення, лікувальна фізична культура, ритміка. Основним завданням корекційно - розвиткових занять для дітей з помірною розумовою відсталістю є формування у них навичок життєдіяльності в соціальному середовищі. Досягнення цієї мети забезпечується розв язанням наступних завдань. Соціальна адаптація дітей; корекція порушень розвитку; загальний фізичний розвиток у відповідності з їх можливостями. Розвиток та корекція психосоціального розвитку, корекція вад мовлення, лікувальна фізична фізкультура, ритміка. У роботі з цією категорією учнів важливо приділяти увагу формуванню у них певного обсягу знань, адекватність поведінки та вміння діяти у конкретних життєвих ситуаціях. Розвиток психомоторики (гармонізувати психофізіологічний статус; збагачувати руховий репертуар; тренувати психомоторні функції та властивості (координованість, статична і динамічна рівновага, спритність, витривалість). Сенсорний розвиток, сенсорна інтеграція (розвивати моторну імітацію, збагачувати чуттєвий досвід, формувати полісенсорне сприймання, коригувати сенсорну гіперчутливість, розвивати відчуття ритму, (структурування середовища і діяльності), розвивати дрібну моторику та зорово - моторну координацію). Соціально - комунікативний розвиток (розвивати здатність виконувати соціальні норми та правила поведінки, підпорядковуватися інструкціям, формувати комунікативні вміння, у тому числі невербальні, стимулювати розвиток мовлення (активний та пасивний словниковий запас), формувати соціально - побутові навички). Вдосконалювати психомоторні функції та властивості (координованість, статична і динамічна рівновага, спритність, влучність, витривалість). Соціально - комунікативний розвиток (формувати здатність до наслідування ланцюга дій, формувати здатність до підтримки та ініціювання соціальної взаємодії, формувати комунікативні уміння та навички діалогу, стимулювати розвиток зв’язного мовлення, розвивати навички соціальної поведінки і компетентності, розвивати здатність брати участь у соціально - рольових іграх). Емоційно - мотиваційний розвиток (розвивати довільність психічних функцій, розвивати та гармонізувати емоційну сферу, формувати емоційну саморегуляцію, розширювати інтереси (долання стереотипів), формувати пізнавальну та навчальну мотивацію). Для створення оптимальних умов оволодіння навчальним матеріалом з учнями, які потребують фізичного та (або) розумового розвитку, проводяться індивідуальні та групові заняття з корекції вад розвитку.

Корекційно - розвиткові заняття проводять спеціалісти навчального закладу.

Вчитель - дефектолог, вчитель - логопед, вчитель фізкультури (інструктор з фізкультури), вчитель ритміки. Нормативи наповнюваності класів, виховних груп та поділу класів на групи під час вивчення окремих предметів у спеціальних загальноосвітніх навчальних закладах для дітей сліпих та зі зниженим зором встановлюються відповідно до наказу міністерства освіти і науки україни від 20. Згідно з рішеннями місцевих органів виконавчої влади або органів місцевого самоврядування класи можуть ділитися на групи і при наповнюваності, меншій від нормативної, за рахунок зекономлених бюджетних асигнувань та залучення додаткових коштів. У складі спеціальної школи можуть відкриватися класи для дітей із складними вадами розвитку.

Наповнюваність таких класів становить не більше 6 осіб. Структуру навчального року, графік шкільних канікул визначає загальноосвітній навчальний заклад відповідно до рекомендацій міністерства освіти і науки україни. Наочність з предметів для дітей з розумовою відсталістю клініко - психолого - педагогічна характеристика дітей. Помірна і важка розумова відсталість, за даними е.

Московкіної, «виявляються з частотою 3 - 4 випадки на 1000 осіб населення. Діти з помірною та важкою розумовою відсталістю становлять, на думку а. Характеризуючи дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю, що не будемо розділяти їх на групи, т. К кажучи про цю категорію дітей, тривалий час мали на увазі осіб з олігофренією певною мірою імбецильності і в літературі, яка описує їх клініко - психолого - педагогічні особливості, особливо більш ранніх років видання, немає такого поділу.

Причинами може стати також значна недоношеність (менше 28 тижнів), низька маса при народженні (менше 1500 г). Серед дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю зустрічаються діти з завершеним і поточним процесами, т. Діти, які страждають мікроцефалією, гідроцефалією, які перенесли нейроінфекцію і травми головного мозку внутрішньоутробно або відразу після народження і діти з епілептичним і найшизофренічнішим недоумством відповідно. При помірній та тяжкій розумовій відсталості вражена кора великих півкуль головного мозку, що пролягають нижче відділи (освіта стовбура, підкоркових діенцефальна область мозку, мозкові оболонки). У осіб з помірною та важкою розумовою відсталістю часто зустрічаються аномалії розвитку органів почуттів, у багатьох є функціональні розлади зорового, слухового, тактильного та інших аналізаторів. Значні відхилення у них виявляються в розвитку сенсорних функцій внаслідок не стільки органічного ушкодження аналізаторів, а невміння повноцінно їх використовувати. Незважаючи на те, що всім особам з помірною та важкою розумовою відсталістю властиві відставання в розвитку, значно знизився рівень інтелекту, грубі порушення всіх сторін психіки. Уваги, пам яті, мови, мислення, недорозвинення моторики, емоційно - вольової сфери - інтелектуальні та індивідуальні відмінності між ними за ступенем вираженості дефекту і по навченості досить різні. У дітей і підлітків з помірною та важкою розумовою відсталістю відзначається грубе недорозвинення пізнавальної діяльності. Запас відомостей і уявлень про навколишній вкрай малий. Освіта абстрактних понять різко обмежена, або взагалі недоступно. Уявлення про навколишній не тільки не точні і невірні, вони ще й однобічні. Предмет і явище вони знають тільки з боку тих властивостей і якостей, які так чи інакше на них впливали. Коркові поразки в певній мірі позначаються на недостатності і слабкою диференціації відчуттів і сприйнять. Дітям важко виділити предмет з навколишнього оточення і подумки його уявити, тому вони не можуть у порівнянні, виділення подібності та відмінності. Сприйняття характеризується глобальністю і поверховістю. Знайомі, звичні, що оточують предмети дитина сприймає і розрізняє добре.

Незважаючи на те, що вони дізнаються знайомий предмет, у них слабо формується то якість, яке і. При необхідності сприйняти новий предмет, відрізнити його від інших і тим більше використовувати його нові властивості дитина не вдається до орієнтовним діям, не виробляє обстеження предмета. Відомості, що надходять в більшій кількості, ніж дітям вдається освоїти, переробляються погано. Предмети і явища сприймаються ними в загальних рисах. Тому вони не можуть виділяти деталі або особливості сприйманого і порівнювати їх з такими ж у іншого предмета. Ці діти не вміють аналізувати, шукати, охоплювати повністю сприймаються відомості, що призводить до хаотичної нецеленаправленной діяльності. В результаті вони самостійно не орієнтуються в ситуації, вимагають постійного керівництва. Однак в життєвих питаннях у деяких з них можна знайти певна спостережливість. У всіх осіб з помірною та важкою розумовою відсталістю порушено увагу, воно з великими труднощами залучається, відрізняється нестійкістю і отвлекаемостио, швидко виснажується. Внаслідок цього у дитини складається вкрай незначний коло уявлень, а серед наявних уявлень багато невірних і неточних. Слабке активну увагу перешкоджає досягненню всіх поставлених навіть елементарної мети. У зв язку з цим ускладнена будь - яка діяльність, навіть ігрова. Викликати пасивне або мимовільне увагу дітей молодшого віку можливо лише за допомогою яскраво виражених подразників, але довгостроково зосередитися на чому - небудь їм надзвичайно важко. Однак є діти, у яких навіть незначний подразник - звук, запах - може привернути увагу, але зосередити їх на чому - небудь також важко. Якщо ж діти роблять щось знайоме, звичне, яке не потребує розумового напруження, їх увагу довго залишається на предметі роботи. В процесі навчання можливе значне розвиток уваги цих дітей. Пам ять дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю недорозвинена, особливо смислова. Вона відрізняється дуже малим обсягом і постійними спотвореннями при відтворенні зображеного матеріалу.

Порушено довільне запам ятовування. У пам яті утримується лише те, що багаторазово повторюється або те, що виробляє особливе враження. Деякі діти мають гарну механічною пам яттю на імена, події, місця, числа, музичні твори, проте запам ятовування відбувається без достатнього осмислення, що ускладнює використання матеріалу.

При запам ятовуванні і відтворенні зв язного тексту дітьми з помірною та важкою розумовою відсталістю спостерігається тенденція до більш високих показників, що говорить про їхню здатність встановлювати найпростіші зв язку в запропонованому тексті, що полегшує їм запам ятовування. Довготривала пам ять вдосконалюється краще короткочасної як в кількісному, так і в якісному відношенні. Для дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю характерна стереотипність реакцій. Діти дізнаються і правильно називають картинки із зображенням лише окремих добре знайомих предметів і то недостатньо диференціюють. Вони не можуть встановити сенс навіть найлегшою сюжетної картинки, зазвичай безладно перераховують окремі потрапили в поле зору предмети, не виділяючи основних елементів картинки, часто навіть пропускаючи їх. Скласти зв язну розповідь за кількома сюжетними картинками вони також не в змозі. Мислення дітей характеризується беспорядочностью, безсистемністю наявних уявлень і понять, відсутністю або слабкістю смислових зв язків, труднощами їх встановлення, інертністю, конкретністю і надзвичайної утрудненістю узагальнень, граничної елементарністю і замедленностью протікання психічних процесів. Страждає навіть розвиток наочного мислення. У осіб з помірною та важкою розумовою відсталістю різко недорозвинена здатність до просторового синтезу.

Діти не можуть проводити класифікацію. Навіть виділяючи предмети з навколишнього оточення, вони не можуть виявити суттєву ознаку, що визначає значення об єкта, і визначають предмет за дією. Цим дітям бувають доступні деякі узагальнення, вони можуть встановити деякі ознаки відмінності між предметами, в певних межах їм доступний практичний синтез. Однак відмінність між окремими предметами і явищами встановлюється ними тільки в межах конкретного; при необхідності відволікання від конкретної ситуації вони стають безпорадними. Вони можуть скласти розрізану картинку з окремих частин. Понятійні узагальнення утворюються у них з великими труднощами, часто замінюються ситуативними узагальненнями або відмовою від будь - якого узагальнення. Такі особливості мислення виявляються у вкрай неповноцінному використанні предметів і знарядь при вирішенні наочно - практичних завдань, в яких в якості засобів вирішення виступає наочний або представляється зразок. Логічні процеси у більшості дітей перебувають на дуже низькому рівні. Прочитане можуть відтворити тільки за допомогою питань, вловити основну ідею і послідовно передати зміст оповідання вони не в змозі. При викладі навіть простих текстів у дітей відзначається велика кількість привнесень, які є результатом неусвідомленого використання старих, відсталих зв язків, що залишилися в їхньому досвіді. Придбані в процесі навчання знання швидко розпадаються, забуваються, все, що запам ятали, відтворюють як завчений штамп, осмислити завчене вони не в змозі. Для дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю характерні відсталість і тугоподвижность розумових процесів, психічна пасивність, неприйняття завдання, утруднений початковий етап виконання завдання, т. Процес з ясування, виділення потрібних ознак, внаслідок труднощів у здійсненні орієнтування в завданні. Поєднання у цих дітей великих труднощів в прийнятті завдання з майже повною відсутністю орієнтовного етапу при її вирішенні призводить до неспроможності їх діяльності. Діти з помірною та важкою розумовою відсталістю не бачать зв язків між діями. Вся діяльність дітей, пов язана зі сприйняттям і відтворенням сприйнятого, характеризується недифференцированностью, глобальністю. Відсутність цілеспрямованих прийомів - аналізу, порівняння, систематичного пошуку, повного охоплення матеріалу, застосування адекватних способів дій - призводить до того, що їх діяльність набуває неусвідомлений, безладний, хаотичний характер. Діти не здатні виявляти і розуміти зв язки між діями і тому не виконують деякі з них. Вони вважають за краще робити те, що їм дається легко і швидко, почавши будь - яку діяльність їм важко від неї відірватися; знайомі вже вироблені дії виконуються ними автоматизовано, завжди однотипно. Судження дітей дуже бідні, несамостійні. Вони повторюють запозичене від оточуючих людей без переробки на основі власного досвіду, багато в їх судженнях є простим наслідуванням. Перші слова, але даними с. Цікото, мова з являється до 6 7 - річного віку.

У них відзначається досить грубе недорозвинення мовної функції. Рівні розвитку мовлення у цій категорії дітей різні. Деякі з них можуть брати участь в простих розмовах, інші мають мовним запасом, достатнім лише для повідомлення про свої основні життєві потреби (їжі, одязі, захисту). Однак лише у невеликої частини цих дітей виявляється відсутність потреби в спілкуванні. У промові дітей даної групи багато агграматізмов - порушено узгодження, управління, опускаються закінчення. Звукопроізно - шення в переважній більшості випадків порушено, зустрічаються заміни, перестановки звуків. Найчастіше произносительная сторона мови погіршується через грубі аномалій периферичного артикуляторного апарату, порушень дихання і загальних рухових порушень, що охоплюють також артикуляційний апарат. Мова модельованій, неясна, змащена. Звернену мову діти розуміють не дуже добре, вони вловлюють тон, інтонацію, міміку, жест говорить і окремі опорні слова, пов язані здебільшого з їх безпосередніми потребами 124, 25, 331. Запас слів засвоюється невеликий, переважно має конкретне значення. Як правило, він складається з часто вживаних в побуті слів і виразів. Роль слова обмежується у них лише називанням окремих предметів. Поступово пасивний словник збагачується, однак розуміння залишається обмеженим, не існує прямої залежності між збільшенням лексикону і поліпшенням активної мови, т. Вони не користуються промовою навіть тоді, коли знають потрібне слово. Крім того, мала активність і вкрай знижена потреба в обміні інформацією, слабкий інтерес до навколишнього перешкоджають розширенню активного словникового запасу.

Самостійна усне мовлення дітей складається з окремих слів і коротких речень, не підкоряється граматичним правилам. ініціатором діалогу майже завжди стає дорослий. В ході діалогу деякі діти довго мовчать перш ніж відповісти, інші говорять дуже багато, але, як правило, це багаторазово повторювані слова і мовні штампи, не пов язані з ситуацією спілкування. Деякі діти просто повторюють почуті питання. Через недорозвинення фонематичного слуху діти з помірною та важкою розумовою відсталістю нездатні розрізняти різницю між добром і злом проголошенням звуків. Порушена структура слова. При використанні найбільш уживаних прийменників діти плутають їх, замінюють. В результаті цілеспрямованого навчання діти називають різні предмети побуту, тварин, овочі і т. Д правильно складають категоріальні групи, використовуючи узагальнюючі поняття. Однак слова об єднують швидше загальною ситуацією, а не приналежністю до одного родового поняття. У деяких випадках діти взагалі відмовляються від позначення освічених груп. 20 - 25 % дітей ніколи не опановують словесної промовою, хоча і можуть розуміти прості інструкції і навчатися значенням деяких жестів, що дозволяють їм в деякій мірі компенсувати мовні недоліки. У рідкісних випадках розвивається мова, яка представляє потік безглуздих ехолаліческіх повторень, нерідко зі збереженням почутих раніше інтонацій. Різко відстає від норми у дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю регулююча функція мови. Вони не точно визначають інструкції дорослого, не визначають зміст і послідовність своєї діяльності. Це в першу чергу стосується виконання завдань, що складаються з декількох ланок, в цьому випадку діти плутають порядок дій, переставляючи їх. Оволодіння комунікативними функціями мови поліпшується в ході навчання навичкам самообслуговування, ігровим і трудовим операціям, зростає потреба в спілкуванні. Діти починають задавати питання, можуть будувати нескладний діалог, вести бесіду з товаришем; навчаються пов язувати слово з певним предметом і явищем, навіть з групою предметів, але воно їм зрозуміло тільки в конкретній ситуації, і, як правило, без спеціального навчання більш загальний сенс слова залишається їм недоступний. Розуміння мови в кінцевому підсумку визначається особистим досвідом. Навіть в більш старшому віці діти зазнають великих труднощів, коли необхідно розповісти про виконану роботу.

Розбіжність між практичною діяльністю і системою мовного супроводу виявляється дуже значним. Дітям з помірною та важкою розумовою відсталістю при відсутності у них грубих дефектів моторного розвитку виявляється можливо прищепити навички самообслуговування, особистої гігієни, поведінки в побуті, навички орієнтування в навколишньому середовищі. Деякі діти ніколи не зможуть опанувати читанням, листом, рахунком, але шляхом багаторазових вправ і постійного тренування набувають практичні знання і навички. Освоєння знання застосовуються дітьми з працею, часто механічно, як завчені штампи. Однак при цілеспрямованому навчанні особи з помірною та важкою розумовою відсталістю навчаються не тільки правильно виконувати ті завдання, які були включені в навчання, але їм стає доступний і елементарний перенесення умінь. Дії дітей стають більш цілеспрямованими, осмисленими, організованими; діти швидше розуміють завдання; в їх діяльності з являються способи і прийоми, спрямовані на успішне вирішення завдання; вони правильно застосовують зразок, зберігають і використовують уявлення. Таким чином, стають очевидними певні потенційні можливості розумового розвитку дітей, реалізація яких вимагає серйозної роботи. Під керівництвом і контролем педагога діти навчаються виконувати прості трудові операції в навчальних та виробничих майстерень. Однак через труднощі в розумінні зверненої мови особам з помірною та важкою розумовою відсталістю необхідно демонструвати трудові операції; звужувати завдання і зменшувати вимоги. Ці діти здатні освоїти досить складні види праці при післяопераційному навчанні. Однак набуті знання і навички виявляються неміцними і вимагають постійного підкріплення. Особи з помірною та важкою розумовою відсталістю навчаються переходити вулицю, користуватися громадським транспортом, різними предметами. інструментами, побутовими приладами, посудом. їм подобається гуляти, грати, слухати музику.

Незалежне проживання навіть при помірній розумової відсталості досягається рідко. Проте ці люди в загальному повністю мобільні, фізично активні і більшість з них виявляє ознаки соціального розвитку, т. Тривалість життя при помірній та тяжкій розумовій відсталості, за даними е.